De intelligentietest
 
Het stuk hieronder is een aanvulling, bewerking van de originele tekst die u kunt vinden op: http://eduratio.be/iqtest.html
 
Intelligentietesten, zoals de WISC III en de RAKIT bestaan vaak uit twee overkoepelende onderdelen: een verbaal (met taal) en een performaal (zonder taal) deel.  
Binnen het verbale gedeelte wordt het talig redeneervermogen van het kind onderzocht. Bij dit onderdeel wordt nagegaan of het kind talige opdrachten begrijpt en of het in staat is zijn ideeën op een adequate manier te verwoorden. 
Het performale deel van het intelligentieonderzoek heeft te maken met het ruimtelijk inzicht en de ruimtelijke planning en handigheid. In dit tweede gedeelte speelt de psychomotorische snelheid een belangrijke rol.
 
Er bestaan ook non-verbale intelligentietests, zoals de SON 5 1/2 -17 en de RAVEN SPM die vooral worden gebruikt om de intellectuele mogelijkheden te onderzoeken van kinderen met een auditieve handicap of van kinderen met spraak- en taalstoornissen. 
 
Intelligentietesten zoals de WISC III, de RAKIT, de SON en de RAVEN SPM worden ook steeds meer gebruikt om het redeneervermogen van een kind te onderzoeken bij aanname van kinderen voor de z.g. "plus-klassen", "Leonardo-projecten" of "kangoeroe-klassen". 
Een intelligentietest wordt steeds door een orthopedagoog of psycholoog afgenomen.
Opgemerkt dient te worden dat er wat reserves bij scholen en ouders zijn omtrent het afnemen van de RAKIT. Zeker voor kinderen t/m 7 jaar is de RAKIT zonder meer een goede test en mogelijk de voorkeur heeft voor deze leeftijdsgroep. De normering zou, volgens de COTAN moeten worden aangepast, maar met een tolerantiegrens in de normering van 6 1/2 % is deze test aanbevelenswaardig. Bovendien is het "Flynn-effect" gemakkelijk toe te passen op deze uitzonderlijk goede test (Misschien dat "www. pearson-nl.com" zich eens moet buigen over de hernormering).
 
IQ-testen
Over IQ-testen en intelligentie is op Internet en in de literatuur zeer veel informatie beschikbaar. Wij beperken ons tot de zaken waarvan we menen dat ze nuttig kunnen zijn voor leerkrachten en ouders.
IQ-testen kunnen nuttige informatie verschaffen. (Dit kan alleen als de betreffende orthopedagoog/psycholoog voldoende ervaring heeft).
Testrapport
Als opmerking constateer ik dat ik in dossiers vaak alleen een getallenuitslag tegenkom:
Voorbeeld: TIQ=110 VIQ-115 PIQ=108 en de hele rits getallen van de subtests. Ik meen dat dergelijke testrapporten géén toegevoegde waarde hebben.
Een testrapport dient een uitgebreid geschreven verslag te zijn aangevuld met observatiegegevens. Men heeft ook recht op een nabespreking waar u allerlei vragen kunt stellen aan de psycholoog/orthopedagoog en niet aan de testassistente!
 
Observaties
Eén van de belangrijkste elementen van een IQ-test zijn de observaties door de testafnemer. Bijvoorbeeld:
·         Er een groot verschil is in de perceptie van de huidige vaardigheden van een kind op school en thuis. Het kind laat dan thuis andere vaardigheden zien dan op school.
·         Men een beslissing wil nemen rond het overslaan van een klas. Men dient hier te bedenken dat op latere leeftijd, de puberteit, deze kinderen vaak sociaal-emotionele problemen krijgen, doordat de onderlinge leeftijd in het voortgezet onderwijs aanmerkelijke verschillen laat zien in de belevingswereld van het kind. Denk hierbij aan de ontluikende seksuele gevoelens in de puberteit.
·         Men meer inzicht wil verkrijgen in het functioneren van een kind in testsituaties. De orthopedagoog of psycholoog kan namelijk nuttige toegevoegde observaties noteren. Bijvoorbeeld: hoe pakt het kind een probleem aan (aanpakgedrag), is het kind faalangstig of presteert het in een één op één situatie juist beter dan verwacht.
·         Heeft het kind problemen met tijdsdruk? Of is het een eeuwige twijfelaar die, onzeker van zichzelf, tijd verliest onder tijdsdruk?
·         Is het kind perfectionistisch?
·         Welke oplossingsstrategie hanteert het kind? Is het impulsief of denkt het rustig na? M.a.w. hoe is de taak aanpak?
Het is dan ook belangrijk om deze zaken aan de leerkracht en de ouders uiteen te zetten, aangezien bepaald gedrag daardoor kan verklaard worden. Daarnaast kan dit inzicht de leerkrachten helpen om te weten te komen hoe zij het best met een bepaald kind omgaan.
 
 
Wat is IQ eigenlijk? Wat meet een IQ-test?
Het is een wijd verspreid misverstand dat een intelligentietest (zoals een WISC) enkel permanente (aangeboren) eigenschappen meet en dat een prestatietest (zoals CITO- toetsen: Wiskunde of Begrijpend Lezen) uitsluitend de aangeleerde kennis in kaart brengt.

Zo'n dertig jaar geleden hoopten theoretici de begrippen intelligentie en prestatie als afzonderlijke concepten te kunnen beschrijven. Vandaag hebben de meesten hun pogingen gestaakt. Het is duidelijk dat deze twee elkaar niet alleen grotendeels overlappen maar dat zowel naast als in de school verworven kennis en vaardigheden een grote invloed hebben op het resultaat van de IQ-test. (onderzoek: Ceci 1996)
Het is ook niet zo dat intelligentie een vaststaand getal is! Het kan goed zijn dat een kind op 8 jarige leeftijd een IQ-score van 120 heeft en bij een latere test op 12 jarige leeftijd een IQ-score van 100 laat zien.
Het is ook gebruikelijk om bij een IQ-score een tolerantiegrens te geven: Bijvoorbeeld IQ-score 100 met een 6 1/2 % tolerantie van IQ 93 - IQ 107.

Het is belangrijk om te beseffen dat een IQ-test niet alleen aangeboren zaken meet! Het feit dat twee verschillende woorden (intelligentie en prestaties) gebruikt worden, betekent helemaal niet dat twee totaal verschillende zaken gemeten worden.
Zo'n dertig jaar geleden hoopten theoretici dat ze er zouden in slagen om deze twee zaken uit elkaar te halen, maar tegenwoordig hebben de meesten hun pogingen gestaakt: het is duidelijk geworden dat de twee zaken niet alleen voor grote stukken overlappen, maar dat bv. (buiten, maar ook binnen de school) verworven kennis en vaardigheden een grote invloed hebben op het resultaat van de IQ-test. (Ceci 1996) Als kanttekening zou ik eraan willen toevoegen dat een gerichte training vóór de afname van de intelligentietest toch vaak niet het gewenste resultaat oplevert. Vaak is het zo dat een bepaald onderdeel het kind niet ligt en het bij een specifieke training niet gemotiveerd blijkt. Als voorbeeld geef ik het onderdeel "Blokpatronen" bij de WISC III. Intensieve training met "Tangram" was niet succesvol, omdat het kind er een aversie tegen deze puzzels kreeg.
De voorkeur voor "leren" is vaak persoonsgebonden. Het gaat vooral om de intrinsieke motivatie en die blijkt vaak aangeboren te zijn. Tenminste zo lijkt het.

IQ scores worden dan ook vaak verkeerd beoordeeld zowel door het grote publiek als door professionele gebruikers van deze testen. De Amerikaanse onderwijspsycholoog Lohman (2006) illustreert dit met de volgende twee uitspraken:
·         deze leerling begrijpt moeilijk wat zij leest
·         ze heeft een laag verbaal IQ
In de eerste zin zien we een punt waaraan -mits oefening- wat kan verholpen worden. In de tweede zin wordt een aangeboren gebrek beschreven, waarbij men zich best neerlegt. De twee scores waarop men deze uitspraken baseert, overlappen nochtans veel meer dan dat ze verschillen. Toch zal de ene leerling verder op een andere manier benaderd worden dan de andere.
Als opmerking kan ik hier geven dat de motivatie voor begrijpend lezen wel aangeleerd kan worden, maar dat de kinderen vaak een weerzin tegen lezen in zijn algemeenheid hebben en de kinderen vaak vervallen in televisie "kijk-gedrag" en de boeken links laten liggen. Het is hier zeker op zijn plaats om de rol van de ouders te vergroten wil het kind de vooruitgang kunnen vasthouden. Het verbaal lage IQ zou in principe "opgekrikt" kunnen worden, maar voor de lang termijn situatie dient men terughoudend te zijn.
Vooral in de puberteit zien we de intrinsieke leermotivatie sterk teruglopen.

Het zou beter zijn, stelt Lohman, als iedereen het gewoon zou hebben over het ontwikkelen van talent in plaats van zich enkel te concentreren op het ontdekken ervan. Een school zou over de inhoud van haar beleid beter communiceren door het te hebben over de optimale ontwikkeling van alle kinderen (waaraan iedereen wat heeft) dan over begaafdheid (waarvan mensen denken "je hebt het of je hebt het niet").
Carol Dweck treedt hem hierin volmondig bij in de toekomstvisie die zij in 2008 formuleerde.
Als kanttekening zie ik hier het misverstand over de woorden "begaafdheid" en "intelligentie". De formulering zou beter zijn als men spreekt over aanleg en intelligentie, dan over begaafdheid. Het vermoeden is dat de aanleg van een kind grotendeels aangeboren is. Met een goede aanleg is bij een goede begeleiding van de ouders en de school een optimale ontwikkeling mogelijk hetgeen kan tot een hoge score op een intelligentietest. De verwarring ontstaat nu dat een kind met een IQ > 130 als hoog begaafd wordt omschreven. Je kunt je dan direct afvragen: hoog-begaafd in wat? Bij een hoge intelligentie kun je dan stellen dat het kind goede mogelijkheden heeft m.b.t. leren en daarbij dien je een "mits" aan toe te voegen. Mits de intrinsieke motivatie aanwezig blijft......en er geen sociaal emotionele problematiek ontstaat bij het kind.

Het intelligentiequotiënt (IQ)
Het resultaat van een IQ-test wordt uitgedrukt als intelligentiequotiënt (IQ). Het IQ geeft aan welk percentage van de leeftijdsgenoten het even goed deden op de test. M.a.w. de prestaties worden vergeleken met normgroepen, groepen van dezelfde leeftijd.
Eigenlijk is het de bedoeling om personen die dezelfde ontwikkelingsmogelijkheden kregen, met elkaar te vergelijken. Maar omdat het erg moeilijk is om dezelfde ontwikkelingsmogelijkheden te meten, besloot men om in de plaats daarvan dezelfde leeftijd als parameter te hanteren. De meerderheid van de Nederlandse- en Vlaamse kinderen van dezelfde leeftijd hebben immers min of meer dezelfde ontwikkelingsmogelijkheden gehad. Maar de kinderen waarbij die ontwikkelingsmogelijkheden in het verleden beduidend onder het gemiddelde lagen, worden hierdoor dus onderschat. Zo kan soms een zeer groot verschil ontstaan tussen IQ en schoolse prestaties. Bij een verstandig kind dat opgroeit in een kansarm milieu zal een IQ vaak een minder grote uitzonderlijkheid aangeven dan testen op het vlak van schoolse prestaties. Het kind in kwestie zal immers weinig kansen gekregen hebben om de kennis en vaardigheden op een breed aantal domeinen, zoals gemeten tijdens een IQ-test, te verwerven. Op schools vlak echter zal datzelfde kind wel allerlei mogelijkheden krijgen om zich te ontwikkelen (bijvoorbeeld door te helpen met het huiswerk van een oudere broer of zus). Dergelijke kinderen hebben nu en dan een dusdanig grote voorsprong op schools vlak, dat het overslaan van een klas zich opdringt (waarna ze zich onmiddellijk weer bij de kopgroep van de nieuwe klas voegen), terwijl een IQ-test in dit geval waarschijnlijk slechts een IQ van 110 oplevert.
Als kanttekening dient opgemerkt te worden dat men bij een IQ-test een specifiek IQ krijgt gerelateerd aan juist die test.
Bij testopdrachten van scholen, krijg ik te vaak horen dat men juist die test wil laten afnemen! (Meestal de WISC III)
Het WISC IQ, het RAKIT IQ, de SON IQ en de RAVEN SPM IQ blijken onderling forse verschillen te geven.
Als opmerking geef ik hier dat het moeilijk is om een populatie kinderen te vinden die de 4 testen in een beperkte tijdsperiode maken. Het lijkt erop dat de RAKIT een gelijkwaardige IQ score geeft met de WISC III binnen een tolerantie van 5%. Het performale deel van de Wisc komt vrijwel ook overeen met de RAVEN SPM. Met de SON (wat een doordachte test!) ben ik momenteel aan het vergelijken.
De waarde van de IQ getallen dient men in ieder geval te vergelijken met de schoolresultaten en deze mee te nemen in de advisering.
 
IQ geeft een frequentie weer, geen waarde!
Men dient goed te beseffen dat het IQ uitgedrukt wordt op een frequentieschaal. Dit wil zeggen dat het niet uitdrukt hoeveel er van een bepaald iets (intelligentie) aanwezig is in de persoon die de test aflegt, maar wel hoe vaak een bepaald iets (aantal correct beantwoorde vragen) voorkomt onder de bevolking. (Dit is een zeer juiste conclusie!)

De curve op de volgende figuur toont voor elke IQ waarde hoeveel mensen (op 10.000) precies die waarde toegekend krijgen:
 
IQ verdeling
 
Het gekleurde vak geeft aan hoeveel mensen minder of meer dan een bepaald IQ (in het voorbeeld IQ 130) krijgen. De oppervlakte van het groene deel is ongeveer 40 keer zo groot als de oppervlakte van het rode deel, omdat een IQ van 130 of meer toegekend wordt aan slechts 2,3% van de bevolking.

Omdat we niet vertrouwd zijn met dit soort schaal, hebben velen het vaak moeilijk om de betekenis van een bepaald IQ in te schatten.
Bij schalen voor gewicht, lengte of temperatuur vormen we ons een bepaald 'beeld'. Zo weten we dat een kind van 50kg tweemaal meer weegt dan eentje van 25kg. We weten dat het verschil in lengte tussen 1,5m en 1,6m precies even groot is als tussen 1,8m en 1,9m. Bij al deze schalen is een waarde 0 mogelijk.

Dit geldt allemaal niet voor een IQ:
iemand met een IQ 150 is niet tweemaal zo slim als iemand met een IQ 75.
het verschil tussen IQ 120 en IQ 130 is niet even groot als dit tussen IQ 70 en IQ 80.
IQ 0 bestaat niet
Bij het BIPM (Bureau International des Poids et Mesures) in Sèvres wordt geen maat voor standaard IQ bijgehouden, zoals dat wel het geval is voor de standaardkilogram.
Wat kunnen we wel zeggen:
de testen zijn zodanig genormeerd dat 2,3% van de bevolking een IQ 130 of meer toegemeten krijgt. Iemand met een IQ 130 weet dus dat slechts 2,3% van de mensen van zijn/haar leeftijd het minstens even goed op die test doet als hij/zijzelf het tijdens deze testafname deed. Op een ander ogenblik of op een andere test zal hij/zij waarschijnlijk echter een verschillend resultaat halen.
Er zijn ongeveer evenveel mensen met een IQ 80 als met een IQ 120
De helft van de mensen krijgt per definitie een IQ≤100 toegemeten. De andere helft een IQ>100.
Er zijn 40 keer zoveel mensen met een IQ lager dan 130, dan er mensen zijn met een IQ hoger dan 130
Door een verkeerde beeldvorming heeft men vaak ook de neiging om een bepaald waardeoordeel te koppelen aan een IQ: meer wordt dan het equivalent van beter. Sommige terminologie (bv. hoogbegaafd) versterkt dit nog, net als allerlei opsommingen van zijnskenmerken (bijvoorbeeld rechtvaardigheid hoog in het vaandel voeren) die volgens sommigen verband zouden houden met diezelfde hoogbegaafdheid.
 
Hoe maakt men zo'n IQ-test?
Het is nuttig om in grote lijnen te weten hoe men een IQ-test construeert en op welke manier de normering gebeurt:
De test bestaat uit een aantal zogenaamde subtesten (waarbij elke subtest bestaat uit een reeks weetvragen, denkvragen, puzzels, ...). Voor elke subtest krijgt men naargelang het aantal correcte antwoorden dat men gaf een aantal punten. Bij sommige proeven krijgt men bonuspunten voor snelheid.
Men telt voor elke proef het aantal punten op. Deze som is de zogenaamde ruwe score. Iedere subtest heeft op die manier zijn eigen ruwe score.
Men laat deze test uitvoeren door een aantal proefpersonen van verschillende leeftijden, waarbij men al de scores op al de subtesten samentelt. Voor elke leeftijd gaat men na welk percentage van de deelnemers een bepaalde ruwe score behaalt. De ruwe score die overeenkomt met wat 50% van de kinderen (van een bepaalde leeftijd) niet, en de andere helft wel behaalt, laat men overeenkomen met "IQ 100". De ruwe score die behaald wordt door 15.9% van de kinderen laat men overeenkomen met "IQ 115". Deze die behaald wordt door 2.3% van de kinderen laat men overeenkomen met "IQ 130". Men kent dus een IQ toe op basis van de frequentie waarmee een bepaalde ruwe score behaald werd door de proefkonijnen.
Naast het algemene IQ (totaal IQ of TIQ) worden vaak nog twee andere IQ's berekend: VIQ (verbaal IQ) en PIQ (performaal IQ). Deze zijn elk gebaseerd op bepaalde subtesten. Bij zeer hoge TIQ's bestaat er vaak een groot verschil tussen VIQ en PIQ (en tussen de subtesten onderling). Dit wordt de discrepantie tussen het verbaal- en het performaal IQ genoemd.
Ik wil hier aan toevoegen dat de discrepantie kan wijzen op een leerproblematiek, maar deze stelling is niet altijd te onderbouwen. Zelf kijk ik of het verbaal of performaal IQ intern consistent is d.m.v. de SD (Standaard deviatie=afwijking van de gemiddelde score) Opvallend is dat veel kinderen met een hoge intelligentie een slecht planningsgedrag en lage verwerkingssnelheid hebben.

Er is een grote correlatie (verband) tussen schoolse prestaties en de vaardigheden die men in de VIQ subtesten meet. Deze correlatie is veel kleiner met het PIQ. Zo is er bijvoorbeeld nauwelijks sprake van enige correlatie (verband) tussen PIQ gemeten met een WISC / WPPSI-R test en de prestaties op school in de eerste drie schooljaren (Kaplan 1998), terwijl dergelijke correlatie met VIQ redelijk hoog is.
Als kanttekening wil ik er aan toevoegen dat het PIQ wel degelijk een goede aanleg voor wiskunde voorspelt. Een kind met een hoog SON IQ (of RAVEN SPM IQ) is beslist intelligent en het zegt veel over zijn aanleg specifiek voor het vak wiskunde. Bij een toelatingsprocedure voor een "plus-klas" is naast de bekende schoolresultaten (CITO- scores) zeker de SON-test een goede keuze en niet te vergeten dient men te kijken naar de sociaal- emotionele ontwikkeling van een kind.
In het voortgezet onderwijs "onderpresteren" momenteel veel leerlingen met een hoog IQ.

Dit betekent dat het een vergissing is om te verwachten dat een kind met een TIQ (totaal IQ) van 130, maar met een VIQ van 111 en een PIQ van 145, tot zeer hoge schoolse prestaties zou moeten komen, of dat het de behoefte zou hebben aan verregaande differentiatie, versnelling of een Leonardo- of plusklas. Bij eenzelfde TIQ, maar met een VIQ van 145 en een PIQ van 111 ligt zulks immers veel meer in de lijn der verwachtingen. Alleen afgaan op TIQ (totaal IQ) bij het nemen van belangrijke schoolse beslissingen is dus uit den boze: VIQ geeft op schools vlak een veel betere indicatie. Dit wil niet zeggen dat de vaardigheden gemeten in de performale subtests minder waarde zouden hebben, enkel dat deze vaardigheden -zeker in de basisschool- niet deze zijn die men nodig heeft om hoge prestaties neer te zetten op school.
Als opmerking geef ik hier dat het begrijpend lezen een zeer goede leervoorspeller is. Kinderen met een hoog VIQ zullen het aanvankelijk goed doen in het voortgezet onderwijs. Er is onderzoek nodig of deze kinderen (VIQ 145 en PIQ 111) niet struikelen in de bovenbouw bij de keuze voor het zware pakket: wis- en natuurkunde.
Een voorwaarde voor "hoogbegaafdheid" (hoog intelligent!) is een harmonieus profiel. Een kind (VIQ 145 en PIQ 111 / TIQ 130) geef ik niet het label van "hoog begaafd" mee, maar ik zal wijzen op het disharmonisch profiel en wellicht dat er sprake is van interne inconsistentie bij de subtesten.

Sommigen opperen dat het gebruik van een non-verbale test als de SON-5 1/2 - 17 nuttig is om de behoeften te bepalen van kinderen die een andere taal spreken of uit een andere cultuur komen. Het is echter niet mogelijk om een goed beeld te krijgen van de leermogelijkheden van allochtone kinderen op school met behulp van een test die niet de verbale vaardigheid meet. (Lohman 2005)
Kanttekening: Het lijkt mij juist zeer zinvol om bij deze kinderen het "denk-vermogen" te meten d.m.v. de SON. Je hebt dan een goede startpositie.
 
Is het verschil tussen 130 en 150 groot?
Gezien het erg klein aantal proefkinderen, dat uit bovenstaande berekening met een IQ van meer dan 130 of minder dan 70 tevoorschijn komt, is de normering in deze zone zeer slecht. De testen zijn totaal ongeschikt om veel zinnigs te zeggen over de relatieve capaciteit tot abstract denken van kinderen die een IQ buiten de zone 70-130 behalen. Het verschil tussen het behalen van een IQ van 140 en een IQ van 150 is vaak afhankelijk van het al dan niet juist beantwoorden van een zeer gering aantal vragen. Nochtans gebeurt dit nog zeer vaak: mensen schijnen veel waarde te hechten aan het grote verschil tussen een IQ 130 en een IQ 150.
Kanttekening: Ik moet hierbij denken aan het kind met een IQ > 157 dat in snelheid van denken en handelen alles overtrof wat ik gezien had. Er is wel degelijk een verschil aan te geven. Bij deze kinderen laat ik dan ook direct de RAVEN SPM maken en dan zie je weer het superieure denkvermogen! Het is van belang om bij kinderen met een hoog IQ verder te laten onderzoeken.
  
Stabiliteit van IQ
Wanneer uit een IQ-test een TIQ of VIQ van 130 of meer komt, dan kan met redelijk grote zekerheid gezegd worden dat men te doen heeft men een kind dat een leervoorsprong heeft.

Het omgekeerde is niet altijd waar! Een kind met een IQ onder 130 kan ook een leervoorsprong hebben of in de toekomst ontwikkelen en hierdoor behoefte hebben of krijgen aan verregaande onderwijsaanpassingen.

Enerzijds kan -zoals we hierboven uiteenzetten- een IQ-test enkel 'verworven' kennis en vaardigheden meten, het is geen kristallen bol. Een kind dat geen kansen kreeg om die zaken te leren, zal dus een laag IQ toebedeeld krijgen. Wanneer het op een bepaald moment wel meer ontwikkelingskansen krijgt, kan het IQ beduidend stijgen. Veel leerkrachten weten dat dit zich geregeld op zeer spectaculaire wijze voordoet bij de overgang van het eerste naar het tweede leerjaar. Talloze kinderen lijken op dat moment plots een sprong voorwaarts te maken. Heel vaak gaat het om zeer slimme kinderen die in het eerste leerjaar leerden lezen en voor wie daardoor ineens een scala aan ontwikkelingsmogelijkheden ontstaat. Vaak wordt bij die kinderen dan ineens een grote leervoorsprong ontdekt in het tweede leerjaar of zelfs in de loop van het eerste leerjaar!

Anderzijds is het gebruik van een afkapscore op één test als toelatingsvoorwaarde voor één of ander programma (bv. Leonardusklas) uit den boze. De IQ score is immers allesbehalve stabiel. Stel dat men aan 10.000 willekeurig gekozen mensen een IQ-test geeft. Dan zullen er zo'n 230 (nl. 2,3%) een IQ van 130 of meer toegewezen krijgen. Als men nu echter een jaar later al deze mensen zou hertesten, dan zou men merken dat meer dan de helft (!) van die 230 niet meer in de groep met een IQ van 130 of meer zitten. In die groep zullen er nog steeds ongeveer 230 mensen zitten. Maar meer dan de helft onder hen haalden bij de eerste test geen 130!

Dit tabelletje toont hoeveel mensen die tijdens een eerste test minimaal een bepaalde score haalden, deze ook halen tijdens een tweede test een jaar later:
 
Afkapscore
Percentage
dat deze score
haalt in
beide testen
Top 1%
45 %
Top 2%
49 %
Top 3%
52 %
Top 4%
54 %
Top 5%
56 %
Top 6%
57 %
Top 7%
59 %
Top 8%
60 %
Top 9%
61 %
Top 10%
62 %
Top 15%
66 %
Top 20%
69 %
 
Als je bv. een eerste IQ-test afneemt, je vervolgens de 10% beste presteerders (het bovenste deciel dus: IQ 120 of meer) op die test selecteert en een jaar later opnieuw een IQ-test afneemt, dan zal op die tweede test slechts 62% opnieuw in het bovenste deciel (IQ 120 of meer) presteren. Als je in beide gevallen de top 1% neemt (dus IQ 135 of meer), dan zijn er zelfs slechts 45% overlevenden.
Deze percentages worden bepaald door de correlatie tussen de twee testen, d.w.z. de samenhang tussen wat ze meten. Dergelijke correlaties zijn allesbehalve theoretisch: ze worden opgemeten door de testen daadwerkelijk af te nemen met een bepaalde tussentijd. Vaak publiceert de uitgever van de testen deze correlaties (en de correlatie met andere testen) in de handleiding van de test.
Kanttekening: Er aan toegevoegd dat vooral in de puberteit de leerprestaties fors kunnen afwijken. Bij instroom in het V.O. blijken kinderen met een goede CITO score in het tweede leerjaar zeer tegenvallende prestaties te leveren. Het zal niet anders zijn met intelligentiescores waarvan de normtabellen 3 maandelijks oplopen. Het is ook bekend dat leerlingen bij de overgang van de basisschool naar het voortgezet onderwijs vaak beter kunnen rekenen dan na 4 jaar VMBO-onderwijs (Het onderzoek is door mij verricht bij de toenmalige LBO-populatie: 1994) De puberteit verzwakt kennelijk de intrinsieke motivatie.

Bovenstaand tabelletje gaat uit van een (realistische) correlatie van 0,85 tussen beide (identieke) testen. Lohman & Korb (2006) geven vele andere voorbeelden. Als er meer dan één jaar tussen de twee testen zit, dan neemt de correlatie af. Ook wanneer de testen verschillend zijn, zal de correlatie lager zijn. Als je bijvoorbeeld alle kinderen zou nemen die op negenjarige leeftijd een IQ 130 of meer behaalden, en je zou die hertesten op veertigjarige leeftijd (waarbij de correlatie onder de 0.70 daalt), dan zou er minder dan één op drie van hen ook op de tweede test 130 of meer behalen (zie tabel 2 op p. 36 in Lohman & Korb 2006).
 
Wat betekent dit nu in de praktijk?
Vergelijken van IQ's is, zeker bij IQ's van 120 en hoger, zelden zinvol met de testen die men momenteel in Nederland en Vlaanderen gebruikt. Uitspraken zoals matig hoogbegaafd, zeer hoogbegaafd en extreem hoogbegaafd op basis van een resultaat van een IQ-test zijn, op zijn zachtst uitgedrukt, moeilijk wetenschappelijk te staven. Het gebruikte instrument is daarvoor veel te onnauwkeurig aan de uiteinden van de frequentieschaal.
(Kanttekening: als we hoogbegaafd hier vervangen door intelligentie zijn we al een eind in de goede richting)
Kinderen waaraan een IQ-test een IQ van 130 of meer toekent, zijn even uitzonderlijk (lees: komen even vaak voor) als kinderen waaraan een IQ van 70 of minder werd toegekend. In beide gevallen betreft het iets meer dan 2% van de algemene populatie. Ze staan op één of meer vlakken beduidend verder dan het gemiddelde van hun leeftijdsgenoten. Bijna altijd staan ze op andere terreinen slechts even ver of minder ver als leeftijdsgenoten. Hun zwaktes en sterktes hangen af van het kind zelf (bv. interesses) en zijn omgeving (bv. ontwikkelingsmogelijkheden in het verleden), en niet van de toegekende IQ-waarde. Hetzelfde geldt trouwens voor kinderen waaraan een IQ van 70 werd toegekend: op bepaalde (maar niet behoeftezakelijk alle) vlakken hebben zij op het ogenblik van de test een achterstand opgelopen ten opzichte van het gemiddelde van hun leeftijdsgenoten. Deze kinderen zal men dan ook zoveel mogelijk stimuleren op hun (relatief) sterke vlakken, en remediëren op hun (relatief) zwakkere punten.
Het is een grote vergissing om te spreken van de hoogbegaafden: zij zijn onderling minstens even verschillend als andere kinderen. Het volstaat bv. niet om ze allemaal samen te zetten in de klas voor hoogbegaafden en te denken dat daarmee de kous af is. Ook in een dergelijke aparte klas (of school) dient men dus oog te hebben voor de eigenheid van elk kind. In aparte scholen voor begaafde kinderen heeft men al vaak vastgesteld dat de onderlinge verschillen (en behoefte aan differentiatie) er groter zijn dan de verschillen tussen begaafde kinderen en anderen in een gewone school.
Een IQ-test is niet in staat om vast te stellen hoe ver een kind op het ogenblik van de test op een bepaald vlak afwijkt van het gemiddelde. Daarom zullen leerkrachten best uitzoeken op welke punten een kind zich op een bepaalde moment uitzonderlijk ontwikkelt, en daarop inspelen met stimulerend materiaal.
Uitzonderlijke (in de betekenis van met een niet frequent voorkomende afwijking tegenover het gemiddelde) kinderen lopen, precies door hun uitzonderlijkheid, meer risico om zich anders te voelen op sommige vlakken. Zeker wanneer ze nooit in aanraking komen met anderen die even uitzonderlijk zijn. Op dit vlak is het dus belangrijk om in te zien dat een IQ niet enkel een aanduiding geeft van de mate waarin een kind in staat is om abstract te denken, maar tevens (en misschien vooral) van de mate waarin het opvalt in een groep. Net zoals een kind, waaraan een IQ van 70 werd toegekend, zou opvallen binnenin een willekeurige groep kinderen. Daarom is het erg belangrijk om zelfs op heel jonge leeftijd aan kinderen uit te leggen dat alle mensen zich op andere manieren ontwikkelen.
Gebruik nooit eenmalige tests met een bepaalde afkapscore (bv. IQ 130) om voor eens en altijd een beslissing te nemen op onderwijsvlak. Bij kinderen die opgroeien in een milieu met lage kansen op ontwikkeling is de kans op vergissingen groot. Daarnaast mag een IQ -net als alle andere testen die huidige vaardigheden en kennis meten- nooit gebruikt worden om de toekomst te voorspellen. Daarvoor zijn de fluctuaties doorheen de tijd veel te groot. Het is veel beter om doorlopende evaluaties uit te voeren, voor alle kinderen en per domein, zodat men op elk moment weet waar elk kind op dat ogenblik behoefte aan heeft.
Een IQ-test is dus een nuttig instrument om vast te stellen of een kind zich op bepaalde vlakken uitzonderlijk ontwikkelt (of kan ontwikkelen). Naast de indruk van ouders, de prestaties van het kind en de commentaar van leerkrachten biedt de test een bijkomende bron van informatie.

Omdat de testen nooit ontwikkeld werden om onderling onderscheid te kunnen maken tussen kinderen met een grote voorsprong (of achterstand) kunnen ze slechts dienen als signaal. Het echte werk begint pas daarna, inclusief het uitzoeken van de vlakken waarop een bepaald kind zich werkelijk uitzonderlijk snel (en/of breed en/of diep) ontwikkelt, zodat men het op die terreinen op uitzonderlijke wijze onderwijs kan aanbieden. De test heeft immers aangetoond dat het kind zich op bepaalde punten zo ver van het gemiddelde bevindt, dat het onmogelijk wordt om met behulp van de gewone leerstof, gegeven aan het gewone tempo, een ononderbroken leerproces te realiseren.
"Dat hebben we nog nooit eerder gedaan!"
Wanneer men een IQ eerder beschouwt als een frequentie van voorkomen dan als een waarde of score, dan kan men ook beter begrijpen dat een school, orthopedagoog, psycholoog of leerkracht die geconfronteerd wordt met een uitzonderlijke ingreep (bv. volgen van een vak in hogere jaren, twee of meer versnellingen, combinatie van twee jaren in één, ...) reageert met "zoiets hebben we in onze school nog nooit gedaan". Dat is volstrekt normaal: één kind op 1000 zal een IQ van 146 behalen op een IQ-test. Het zal jaren duren alvorens er duizend kinderen gepasseerd zijn door de school. Voor elk kind zijn dan ook nog eens andere ingrepen aangewezen. Dan hoeft het geen verbazing te wekken dat een bepaalde ingreep op een bepaalde school nog nooit eerder gehanteerd werd! Dat betekent echter niet dat die ingreep niet noodzakelijk zou kunnen zijn voor een bepaald kind.
 
Wat zeg je aan het kind over IQ?
Het loont de moeite om na te denken over het effect (in een kinderhoofd) van mededelingen als "Ze gaan eens testen hoe snel jij kunt denken/hoe slim je bent/...", "Jouw IQ is 135", "Slechts 1 op 1000 kinderen is even slim als jij" of "Je bent nu officieel hoogbegaafd!" Het onderzoek van Carol Dweck toont op zeer overtuigende wijze aan dat men op die manier het risico op perfectionisme en faalangst beduidend laat toenemen!

Kinderen die geprezen worden omwille van hun slimheid, foutloos werk (dat geproduceerd werd zonder enige inspanning) of tegen wie men zegt dat ze hoogbegaafd zijn, lopen een beduidend groter risico op het ontwikkelen van faalangst en perfectionisme dan anderen, die men prijst om hun inspanning. Kinderen prijzen (of bekritiseren) om wat ze zijn (=hun persoon) in plaats van om hoe ze zich gedragen (bv. inspanning of gevolgde strategie) leidt op termijn vaak tot problemen. De kinderen beginnen dan namelijk onbewust een koppeling te maken tussen prestaties en aanleg ("Als ik moeite moet doen of fouten maak of niet snel klaar ben, zal men mij dan minder slim vinden?")

Om dezelfde reden moet men uiterst voorzichtig zijn met de communicatie (naar het kind) over de IQ-testen zelf. Het kind mag nooit de indruk krijgen dat met de IQ-test aangeboren eigenschappen zouden gemeten worden! Deze indruk zou trouwens niet met de realiteit stroken!

Bovendien verhoogt men zo de kans dat het kind later hulpeloze reacties zal vertonen wanneer het met moeilijkheden geconfronteerd wordt. Dit heeft het onderzoek van Dweck en haar collega's ten overvloede aangetoond. Sommige kinderen zijn ervan overtuigd dat slimheid/intelligentie aangeboren is, dat inspanning leveren betekent dat men niet slim is en dat ze niet intelligenter kunnen worden door zaken bij te leren. Wanneer het wat moeilijker wordt, ervaren zij grote angsten ("Ben ik dan toch niet slim/intelligent?" of "Nu ga ik ontmaskerd worden!"), die onder andere leiden tot uitstelgedrag ("Moest ik op tijd begonnen zijn met studeren, dan had ik hogere cijfers gehaald, want ik ben best slim"), tot paniek bij de eerste faalervaringen (wanneer iets niet van de eerste keer lukt of inspanning kost) en tot de keuze voor makkelijkere studierichtingen of carrières ("Er is wel wat meer in het leven dan studeren of werken"). Dit zijn reacties die vaak voorkomen bij de overgang naar het secundair onderwijs of de universiteit, waar de lat ineens een stuk hoger ligt en een zekere inspanning en studiehouding nodig zijn.

Dwecks werk toont aan dat men zich beter toelegt op het creëren van een aangepaste leeromgeving (waarin het kind nu en dan een inspanning moet leveren, zodat men het kan prijzen voor zijn echte inzet), dan op het kweken van een verkeerd soort zelfvertrouwen, namelijk het vertrouwen dat men slim is en alles kan. Het zelfvertrouwen dat kinderen nodig hebben is het vertrouwen in het eigen vermogen om de eigen capaciteiten te vergroten door zich met volharding door moeilijke taken heen te slaan. Het is een vertrouwen dat kinderen kunnen verwerven wanneer ze geprezen worden voor inspanningen en niet nadat men makkelijke successen liet behalen.

De behoefte aan een IQ-test. Is er een alternatief?
Sommige kinderen ontwikkelen op een bepaald moment een leervoorsprong op één of meerdere domeinen. In veruit de meeste gevallen heeft men helemaal geen IQ-test nodig om te achterhalen hoe men het best inspeelt op hun behoeften van dat moment. Door afname van genormeerde testen boven hun huidig niveau (dit wil zeggen bestemd voor kinderen uit hogere leerjaren) kan men meestal zeer goed achterhalen in welke domeinen het leerproces van deze kinderen dreigt onderbroken te worden, omdat ze de leerstof die nog moet gegeven worden, reeds grotendeels onder de knie hebben. Ons stappenplan is een mogelijke werkwijze om de behoeften van deze kinderen op systematische wijze in kaart te brengen. Het stelt leerkrachten bijvoorbeeld perfect in staat om te weten te komen aan wie ze verdiepingsstof (of ander differentiatiemateriaal) geven ter vervanging van gekende leerstof of overbodige oefenstof.
"Pretoetsen" (het vooraf afnemen van methodetoetsen van de komende weken of maanden) vormt een andere manier om de nodige informatie te verzamelen.

Kortom, het doel van eender welke test is om informatie te verzamelen, die ons in staat stelt om goede beslissingen te nemen rond het geschikte onderwijsaanbod voor een specifiek kind. Het doel is nooit om te weten te komen wie echt hoogbegaafd is, want met die wetenschap kan geen enkele leerkracht in zijn dagelijkse klassenpraktijk iets zinnigs aanvatten. Wel is het belangrijk om onder andere te weten te komen aan wie men best bepaald verregaand differentiatiemateriaal geeft, welke leer- en oefenstof geschrapt mag worden, of er behoefte is aan het overslaan van een klas of welk kind zo faalangstig is, dat ingrijpen zich opdringt. 
 
(bron: http://www.eduratio.be/)
Bewerkingen: drs. JPM Voets, orthopedagoog

 Zie verder:

http://eduratio.be/dweck.html (onder”Carol Dweck”)

http://eduratio.be/dwecktoekomst.html (onder “toekomstvisie”)

http://faculty.education.uiowa.edu/dlohman/pdf/Gifted_Today.pdf (“Lohman & Korb 2006”).

http://eduratio.be/stelling.html (“geprezen worden voor inspanningen en niet nadat men makkelijke successen liet behalen”)

http://eduratio.be/stappenplan.html (“Ons stappenplan”)